El recent i sobredimensionat debat sobre la religió a l’escola ha tingut tres característiques molt evidents. En primer lloc, la reiteració o retorn de qüestions que cíclicament emergeixen en un sistema educatiu incapaç d’un gran pacte que garanteixi l’estabilitat i la claredat de les seves opcions fonamentals. D’altra banda, una intencionada crispació focalitzada contra la classe de religió catòlica com si la seva presència en el sistema fos una veritable epidèmia. Finalment, una bipolarizació que ha fet decantar el debat entre un «estar a favor» o «en contra» obviant tot tipus de matisos, ignorant la complexitat dels diversos elements que intervenen o, simplement, impedint la coexistència entre l’acord amb algunes coses i la mostra de discrepància amb d’altres. Hem assistit a una veritable revetlla popular on tothom s’ha sentit convocat a llençar els seus coets i petards. Massa espectacle, massa soroll, massa fugacitat... I certament, tot plegat, amb una forta olor a pólvora i moltíssim fum.
La present aportació se situa en un intent de superar una biporització estèril i s’estructura en cincs breus apartats:
1. Les raons o arguments que legitimen un ensenyament confessional de la religió de caràcter voluntari en el sistema escolar.
2. Què s’ensenya a la classe de religió catòlica?
3. Elements per a una valoració del nou currículum de religió catòlica
4. L’ensenyament de la religió és un servei i una acció de l’església ergo cal considerar també la mirada pastoral.
5. Construint el present i preparant el futur. El model i l’experiència de Blanquerna-URL en la formació de mestres de religió.
1. Les raons o arguments que legitimen un ensenyament confessional de la religió de caràcter voluntari en el sistema escolar
Argumentar sobre les raons que justifiquen o legitimen l’ensenyament confessional de la religió amb caràcter optatiu resulta del tot necessari perquè habitualment és un dels primers àmbits de la polèmica. Cal advertir, però, que aquest conjunt d’arguments ens ha de servir per a qualsevol confessió. Per tant, amb aquesta legitimació estem apuntant un paradigma sense parlar de magnituds o de nombre d’implicats. Aquets és el model majoritari a Europa i, també, el marc actual de l’Estat Espanyol i de Catalunya. Té una configuració –que després de l’elecció entre cursar religió o no– s’organitza amb l’oferta de 4 confessions: catòlica, protestant, musulmana, jueva. Quins són aquests arguments?
a) Els pares i/o tutors són els responsables de l’educació de llurs fills. I en aquest context han de tenir el dret d’escollir una formació religiosa d’acord amb els seves conviccions. En definitiva, es tracta d’un argument de dret, basat en els propis drets humans, en moltes convencions internacionals, en el desplegament del significat de la llibertat religiosa i, fins i tot, en el sentit comú. Amb aquest criteri ja podríem tenir suficient però paga la pena enumerar alguns més.
b) Els fills, els estudiants, cada nen/a i cada noi/a són diferents. L’escola ha de garantir el desplegament d’unes competències comunes bàsiques, d’uns coneixements compartits, d’unes actituds i comportaments de ciutadania, etc., però també ha de reconèixer la singularitat de cada persona. Per tant, el sistema educatiu a través dels centres també ha de facilitar els instruments i mecanismes per contribuir a conrear o donar resposta a les inquietuds, necessitats i interessos de cada persona. L’atenció a la diversitat ha estat una conquesta en el món educatiu. Atendre a la diversitat en general i, en especial, a la diversitat religiosa suposa per a molts una condició indispensable per a l’educació integral i això no pot significar excloure la impartició de coneixements que per motiu cultural o per proximitat a la pròpia identitat siguin rellevants per a l’individu. La construcció de la identitat i de la singularitat, certament, passa per la continua interacció amb les persones i la cultura però no podem caure en fórmules d’homogeneïtat. Es tractaria, doncs, d’un argument educatiu.
c) En una perspectiva sòcio-política la presència de grans tradicions i confessions religioses en la nostra societat té -més enllà de la pròpia dinàmica com a comunitats de creients- un alt potencial cultural, social, assistencial i educatiu. La legitimitat de les confessions a oferir serveis a la societat és clara si aquestes respecten i s’adiuen a la legislació vigent. En el marc d’un estat aconfessional i, també, de laïcitat positiva és perfectament comprensible i admissible –fins i tot recomanable i necessari– que els estats cerquin acords de col·laboració amb les tradicions i confessions religioses per tal que aquestes desenvolupin àmbits de la seva vocació o de la seva expertesa. L’oferiment de la classe de religió confessional n’és un.
d) Fenomenològicament la religió i les religions no només tenen un sentit històric, cultural o sociològic. La religió s’arrela i es desenvolupa en la persona humana mitjançant la dimensió religiosa i, per tant, és un fenomen amb una connotació individual i actual. Així, la dimensió religiosa de la persona humana formula preguntes, genera itineraris, cerca respostes, configura actituds i comportaments i, evidentment, pot arribar a determinar de manera molt significativa el projecte de vida i el sentit d’aquesta. Davant de la important incidència de l’experiència religiosa i de la creença en la vida de les persones s’escau incorporar una exploració i un coneixement d’aquesta realitat. El tractament confessional aporta un valor afegit.
e) L’estudi del fet religiós, les religions o de la pròpia fe té diversos accessos epistemològics, és a dir, sabers que ajuden a la seva anàlisi i comprensió. En aquest conjunt de coneixement cal citar la història de les religions, la psicologia i sociologia de la religió, etc. Però no podem oblidar-nos de la teologia (catòlica, protestant, etc.) entesa com una reflexió critica i sistemàtica sobre la fe. Sovint l’argument epistemològic queda arraconat i s’ignora l’enorme aportació de la teologia a la vida intel·lectual. Sembla un profund contrasentit que la teologia tingui carta de ciutadania científica i universitària i es posin dificultats a incorporar alguns dels seus continguts en l’àmbit escolar.
Així, doncs, en un marc de pluralisme i de diversitat, la classe de religió amb una perspectiva confessional especifica la identitat de qui la imparteix i de qui se’n fa responsable. Articula els coneixements a partir de diversos sabers des d’una lògica conceptual coherent amb la pròpia teologia. Dialoga amb la cultura, les ciències i, especialment, amb les altres tradicions religioses sense renunciar a la pròpia identitat. Suposa una oferta de sentit que es desplega en un marc educatiu i de llibertat.
Molt s’ha debatut sobre els límits d’aquest tipus ensenyament. Crec que són clars: la llibertat de consciència, el respecte als drets humans i a la legislació vigent i, també, l’adequació pedagògica i didàctica a l’entorn curricular del moment.
2. Què s’ensenya a la classe de religió catòlica?
Una visió àmplia i integradora dels diversos currículums de religió catòlica publicats des de la transició, dels principals àmbits que es treballen a moltes escoles i instituts i, especialment, dels fulls de ruta marcats per documents significatius com «Orientacions pastorals sobre l’ensenyament religiós escolar» (1979), o bé, «Orientacions pastorals per a la coordinació de la família, la parròquia i l’escola en la transmissió de la fe» (2013), s’acostaria a una matèria articulada amb cinc grans horitzons.
a) Presentar el patrimoni cultural del cristianisme.
b) Explorar la dimensió religiosa de la persona humana.
c) Conèixer de la figura, la vida i el missatge de Jesús de Natzaret així com els principals elements de la vida de l’Església i els continguts de la fe cristiana.
d) Aportar una mirada crítica al món contemporani des de l’evangeli.
e) Afavorir la disponibilitat d’elements per construir la identitat personal i per orientar la recerca del sentit de la vida.
La classe de religió s’ha de desenvolupar amb les característiques pròpies d’una veritable matèria escolar en el marc de les finalitats i funcions dels centres educatius. En aquest sentit, el professorat té la respectiva titulació universitària i la formació específica com a mestres o professors de religió (DECA), l’assignatura es desplega a través d’un pla docent i una programació amb una metodologia pròpia de la pedagogia i didàctica de la religió. Les activitats d’ensenyament-aprenentatge s’adequen al desenvolupament propi de cada edat, així com, a la circumstància de cada grup-classe. I, evidentment, és una matèria amb avaluació. Per tant, estem davant d’una proposta amb rigor acadèmic amb àmplies possibilitats interdisciplinàries que per l’escenari, els objectius i la finalitat difereix de l’acció catequètica. Una de les característiques pròpies de la classe de religió catòlica és la incorporació de continguts bàsics de teologia i de les seves fonts cosa que permet el coneixement específic dels continguts de la fe. En efecte, per comprendre –per exemple– què vol dir l’expressió 'Regne de Déu', afirmar que les beurances són el camí de la felicitat per a un creient o explicar què vol dir el credo quan diu que Déu és Creador, és del tot necessari recórrer al saber teològic.
Tant Joan Pau II com Benet XVI van realitzar importants discursos sobre l’ensenyament de la religió defensant el seu alt potencial educatiu, el valor del diàleg entre la fe i la cultura, la coexistència de diverses modalitats, la necessària adaptació a contextos i, inclòs, indentificant-lo amb una veritable cultura religiosa catòlica.
El plantejament i el disseny del currículum de religió catòlica és el mateix independentment del tipus de centre. En el nostre país tenim un sistema educatiu ric i diversificat que a través d’un important pluralisme de centres educatius s’incardina en escenaris diferenciats per la qual cosa és ben lògic trobar-nos amb concrecions d’aquest marc general que –sense obviar la seva nuclearitat– despleguen una significativa singularitat.
3. Elements per a una valoració del nou currículum de religió catòlica
El recent currículum de Religió Catòlica de l’Educació Primària i de l’Educació Secundària Obligatòria publicat al BOE amb data 24 de febrer de 2015 mereix quatre importants consideracions. Val a dir que per motius d’espai no comentem el currículum de batxillerat que obté una ponderació global positiva tot i que en algun moment sorprèn alguna concreció com la focalització -quasi en exclusiva- de la vida monacal com a font de cultura.
a) Un currículum és un document tècnic. Un soroll desproporcionat i desmesurat. Un currículum és un document amb una certa especialització adreçat a mestres, professors, directors de centres, inspectors, etc., és a dir, a professionals de l’ensenyament. L’anàlisi d’un currículum implica disposar d’uns coneixements pedagògics sobre el seu sentit i les seves parts, demana conèixer la història i l’evolució del currículum de la matèria i, sobretot, exigeix tenir uns coneixements potents de la principal epistemologia o saber subjacent. No sembla coherent que un ciutadà sense aquests coneixements pugui realitzar una valoració seriosa del currículum de matemàtiques. Però l’escenari viscut ha estat diferent. Aquí tothom ha dit la seva i, intencionadament o no, s’han arribat a formular veritables bajanades. En temes educatius -en general- i sobre la classe de religió -en particular- una certa prudència i un escoltar més als experts no aniria gens malament al nostre país.
b) El currículum és hereu del model pedagògic de la LOMCE. Aquesta reflexió té un caràcter previ o extern. En efecte, com la resta dels currículums de les diverses matèries, també el currículum de religió catòlica comparteix l’estructura, el disseny i les opcions del model pedagògic de la LOMCE i, per tant, incorpora un seguit de limitacions –per alguns–o de vicis –per altres–, lluny del model pedagògic que s’ha anat consolidant a Catalunya. És molt extens, tot i que fa referència a les competències en parla poc de les seves contribucions –generals i específiques–, centra el coneixement i l’activitat en els conceptes, s’estructura per cursos i especifica fins a un detall molt concret els estàndards d’aprenentatge avaluables que –com diu l’expressió– són objecte de mesura. Tot aquest plantejament deixa uns marges mínims d’actuació a les escoles i els mestres. Això significa, també, que no es pot dir fàcilment –sense entrar en contradicció– que hom està en contra de la LOMCE i a favor del currículum. Per la seva configuració aquest currículum contribueix a consolidar les opcions educatives de la LOMCE. Certament el model subjacent topa de manera significativa amb el model pedagògic de Catalunya i, encara molt més, amb la tradició dels centres i dels mestres pel que fa a la pràctica d’adaptació i flexibilitat.
c) Limitacions del nou currículum. Des de la perspectiva interna cal comentar que les introduccions són força correctes i continuistes respecte a currículums anteriors. Però en apartats posteriors ens trobem amb 4 limitacions: c1) Els continguts i els criteris d’avaluació són majoritàriament i quasi en exclusiva idees teològiques centrades en conceptes doctrinals; c2) S’ha perdut de manera considerable l’oportunitat de remarcar l’aportació de cristianisme en el passat i en el present a través del diàleg amb la cultura, els altres sabers i, en especial, un coneixement bàsic i un diàleg amb altres religions; c3) La projecció moral i ètica derivada del fet religiós en general i del cristianisme en particular queda vinculada fonamentalment al terreny de l’acció individual –considerant les alternatives que proposa la LOMCE per a Primària i Secundària obligatòria és una llàstima que s’hagi deixat el gruix de la Doctrina social de l’Església per al batxillerat–; c4) Alguns dels estàndards d’aprenentatge avaluables són excessivament concrets, discutibles en l’edat on s’han situat i uns quants s’han formulat de manera errònia de tal manera que poden donar motiu a pensar que hi ha una pretensió o finalitat catequètica. També alguns d’aquests mateixos estàndards –és allò que serveix per avaluar tothom– sovint pressuposen que la totalitat dels alumnes es mouen i viuen en una òrbita creient sigui des de la perspectiva cultural o experiencial.
d) No ens enganyem. El currículum és força millorable i necessita alguns canvis. A aquestes alçades quasi tothom ha acceptat que davant l’actual text s’hauria de fer quelcom perquè objectivament és millorable sigui en la seva dimensió més tècnica (formulació) com en l’articulació dels seus àmbits de coneixement. Aquesta no és la primera llei orgànica ni tampoc el primer currículum de religió catòlica. Considerant tota l’experiència i el coneixement sobre el tema hem d’aspirar a més i millor.
Fóra desitjable que la Conferència Episcopal Tarraconense, aprofitant l’enorme distància tant formal com conceptual del model pedagògic de la LOMCE i de Catalunya, mogués peça tot proposant una adequació pròpia. Històricament ja hem viscut algun precedent, per exemple, amb motiu de la LOGSE. I això es pot fer d’una manera més directa o més indirecta, en el segon cas, a través del Secretariat Interdiocesà respectiu.
Deixar tota la responsabilitat de l’adaptació als mestres i professors de religió no sembla raonable no perquè aquest col·lectiu no tingui prou competències sinó per altres raons. N’exposo tres: d1) No podem posar «vi nou en bots vells», és a dir, el gap entre models pedagògics és tant enorme que cal una reconducció. d2) Als centres públics la inscripció a l’ensenyament de la religió es fa quasi sempre sense conèixer el mestre de religió ni la seva adaptació i qualsevol família a través d’internet hauria de poder trobar referències objectives de la matèria més enllà del currículum del BOE. d3) Un plantejament més inclusiu de la realitat docent a Catalunya suposaria un major reconeixement real de l’activitat del professorat així com de l’actual riquesa de l’activitat d’ensenyament-aprenentatge que es desenvolupa en la classe de religió.
4. L’ensenyament de la religió és un servei i una acció de l’església ergo cal considerar també la mirada pastoral
El Concili Vatica II ens va recordar que tota l’activitat de l’Església té una dimensió pastoral. Evangelii nuntiandi que tota la seva activitat ha de ser evangelitzadora. La recent Evangelii gaudium que la joia de l’evangeli ens ha omplir d’alegria en la nostra renovació i en la seva comunicació que, en definitiva, és el nucli de la missió.
Internament no podem fer del debat de la classe de religió una qüestió de purisme pedagògic exclusivament. També hem de parlar de pastoral, evangelització i missió. No és casualitat que en diversos documents sobre la classe de religió aparegui el concepte «orientacions pastorals».
Sempre m’ha cridat molt una realitat de l’escola cristiana del nostre país que m’ajudarà a descriure una possible analogia o paral·lelisme. En efecte, les més de quatracentes escoles «confessionals» cristianes de Catalunya acullen a més de dos-cents cinquanta mil alumnes. És evident que un nombre significatiu de pares i mares escullen aquesta opció educativa arrel i en coherència amb les seves conviccions. Però el nombre de famílies que inscriu llurs fills en aquestes escoles per altres motius, tot respectant la confessionalitat, no és menor. Moltes són les famílies que trobem en les escoles cristianes un espai educatiu d’interessos compartits d’alta significació i valor. La qualitat docent, els valors presents a l’escola, la innovació metodològica, l’acció tutorial, etc., es converteixen en un atractiu gens estètic sinó un pol molt potent on convergeixen motivacions i horitzons. Les escoles cristianes serveixen al país sense renunciar a la seva confessionalitat perquè també han estat capaces de crear espais compartits. La missió de l’escola cristiana no queda vehiculada únicament envers les famílies amb una identitat religiosa necessàriament definida o adscrita a un credo.
El següent paral·lelisme, amb prudència i conscients d’una certa distància, pot ajudar a reflexionar sobre la realitat de la classe de religió. A través de l’assignatura com Església hem de servir, hem de ser una Església en sortida, hem d’anar a les perifèries... ¿Ho aconseguim fent un currículum de religió catòlica força hermètic per la seva perspectiva doctrinal? ¿Ho aconseguim quan dóna la impressió que s’està pressuposant l’experiència religiosa cristiana? ¿Ho aconseguim quan els nuclis d’interès del currículum obliden el diàleg, els vincles i els ponts vers la cultura, els altres sabers i les religions?
Ens podríem trobar amb la paradoxa de disposar d’un currículum molt ben construït doctrinalment però que el nombre de interessats en aquest fos mínim. ¿És aquesta l’aposta pastoral que s’ha de fer avui a Catalunya des de la classe de religió catòlica? Hom té la sensació que l’eclesiologia i l’opció pastoral dels titulars de les escoles cristianes i dels responsables del currículum són força diferents.
5. Construint el present i preparant el futur. El model i l’experiència de Blanquerna-URL en la formació de mestres de religió
El futur es prepara amb idees però també des de la pràctica. Per això, quan es parla de la classe de religió hem d’estar molt amatents a la formació dels futurs mestres de religió. En aquest sentit Blanquerna-URL té una gran tradició i, alhora, un projecte sòlid, innovador i singular. Aquesta singularitat es pot descriure a partir de quatre termes: itinerari, metodologia, competència i passió. En definitiva, des de la universitat també s’ha adaptat la proposta de la Comissió Episcopal d’Ensenyament pel que fa a la formació de mestres de religió.
a) Itinerari. A Blanquerna es formen, en primer lloc, mestres. Aquesta és una clau molt important perquè això significa formar persones, agents educatius i experts en el món de l’escola. Evidentment, oberts al segle XXI però amb l’estil Blanquerna. Tot alumne de primer de magisteri cursa una matèria per aprofundir la condició i les característiques de l’ésser humà des de l’antropologia filosòfica, conèixer què és la cultura com a medi específic de l’humà per arribar a la dimensió religiosa i la religió. En concret, aquesta assignatura té per títol «Persona, cultura, religió i valors». A segon curs i, també com a currículum obligatori, es presenten les cinc grans religions contemporànies i en el seu marc s’aprofundeix el cristianisme. Tot alumne assoleix, doncs, uns coneixements bàsics sobre la Bíblia, la vida de Jesús de Natzaret i de la Història de l’Església, en especial, els principals moments i personatges i en la seva dimensió relacional amb la cultura. Aquesta assignatura rep el nom de «Cristianisme i cultura». D’aquesta manera es garanteix que tot alumne tingui uns coneixements bàsics i una sensibilitat sobre el tema religiós.
Arribats a tercer, els estudiants -de manera optativa- podem complementar la formació específica com a mestres de religió cursant la resta dels continguts propis de la DECA (Declaració Eclesiàstica de Competència Acadèmica). En efecte, a tercer i quart es poden cursar dues matèries sobre «Teologia i didàctica de la religió catòlica» que complementen les anteriors. Aquí s’aprofundeix la identitat de la classe de religió i del mestre de religió en el marc de l’escola i l’educació; s’estudien el conceptes bàsics de teologia que són propis del currículum d’Infantil i Primària (Bíblia, Jesucrist, Església, Sagraments, Calendari litúrgic, etc.), També s’analitza la psicologia religiosa i moral evolutiva de l’infant i del nen i, finalment, es consolida la didàctica de la religió en l’àmbit escolar.
Al darrer curs tot alumne de magisteri també cursa de manera obligatòria la matèria «Perfil ètic» que en el context del darrer practicum ajuda a elaborar una síntesi sobre l’actuació de l’educador i les seves exigències ètiques i compromisos.
b) Metodologia. Una de les principals claus i singularitats de la formació dels mestres de religió a Blanquerna és la metodologia. Aquesta pivota en una determinada concepció de l’aprenentatge, el rol del mestre i la capacitat d’establir i desenvolupar vincles. Respecte al primer aspecte treballen des d’una concepció constructivista de l’aprenentatge, amb un paper molt actiu, participatiu i col·laboratiu a l’aula i durant tot el procés, així com, un necessari reconeixement del polifacetisme del llenguatge absolutament necessari per copsar l’originalitat del llenguatge religiós. El rol del mestre, demana situar el protagonisme en l’alumne i, per tant, es requereix un mestre més innovador i transformador que transmissor i informador. Un mestre de religió que orienta i acompanya i, sobretot, afavoreix un ambient distés i, alhora, de treball però sense perdre ni la proximitat i la possibilitat de trobada personal. Finalment, el mestre de religió ha de ser capaç generar vincles amb les altres disciplines, però també amb el món d’avui i la seva contemporaneïtat pel que fa a fets, realitat de l’església o les religions.
c) Competència. L’ambient universitari i l’accent en la formació de mestres facilita una molt positiva integració de l’especialització (DECA) i el fet de «ser mestre». Aquesta identificació atorga una gran capacitat per treballar com a mestre i desenvolupar també el rol de mestre de religió. En definitiva, normalitat absoluta, integració i capacitat per fer “ponts” en de l’activitat docent i a l’escola.
d) Passió. Ensenyar és una passió, aprendre és apassionant. Aquesta és la pràctica que procurem sigui viscuda a les aules de la facultat i, per tant, formi part de l’ADN en la etapa de formació i en l’etapa professional. Aquesta doble passió centrada en el procés d’ensenyar i aprendre nodreix alhora una profunda passió pels infants i nens, l’escola, la cultura i, evidentment la matèria.
En el debat sobre la religió a l’escola i el seu esdevenidor, pensar i desenvolupar una bona pràctica en la formació dels futurs mestres és fonamental. Tant de bo mai deixem de sentir l’expressió «vaig a reli». És la forma fresca i espontània dels estudiants.
Us ha agradat poder llegir aquest article? Si voleu que en fem més, podeu fer una petita aportació a través de Bizum al número
o veure altres maneres d'ajudar Catalunya Religió i poder desgravar el donatiu.