La transformación educativa (11)

En la entrada anterior exponíamos cómo la Ley de Educación de Cataluña (2009) supuso lo que en varios países se había hecho bastantes años antes: un consenso educativo amplio que integrara a los diversos agentes educativos. Partió de un Pacto Nacional, que ha podido ser aplicado por gobiernos con distintas orientaciones políticas a lo largo del tiempo. Permitió que Catalunya fuera durante varios años por delante en la transformación educativa.

La transformación educativa que se inició en aquellos años quería ir hacia modelos de escuela más integrales en sus propuestas formativas y más centradas en el aprendizaje de los alumnos. Y algunas escuelas cristianas fueron líderes en el proceso: El Col·legi Montserrat, o la red de Escuelas de Jesuites Educació. Pero también junto a algunos centros públicos, como por ejemplo el Institut Escola Jacint Verdaguer de Sant Sadurní d'Anoia o el Institut Escola Les Vinyes de Castellbisbal. Durante unos años estas transformaciones se hicieron -como se solía decir- por "debajo de los radares" de las inspecciones de las administraciones. Estas escuelas, junto con otras, formaron más adelante la red Escola Nova 21 que aglutinó un movimiento muy amplio para la transformación educativa. También se organizaron por parte de Blanquerna, Jesuïtes Educació y el Col·legi Montserrat varias ediciones del Simposio Internacional Barcelona/Education/Change que situó la transformación educativa en Cataluña como una referencia internacional.

A nivel de Estado, en cambio, las denominadas Ley Wert (LOMCE, 2013), en primer lugar, y la Ley Celaá (LOMLOE), recientemente en 2020, han sido nuevas demostraciones de reformas y contrarreformas sin amplios consensos, convirtiéndose en una vez más la Educación como un último reducto de combate ideológico en el que resuenan todavía los desacuerdos ancestrales que hemos venido exponiendo. Unas realidades que no se corresponden ya con la sociedad del siglo XXI.

Sin embargo la LOMLOE o Ley Celaá, similarmente como lo hizo la LEC, sí aborda la transformación de la Educación, insistiendo sobre todo en aspectos filosóficos: los derechos de los niños/as, la igualdad de género y respeto a la diversidad, la personalización, el desarrollo sostenible y ciudadanía mundial, o la competencia digital. De forma bastante notoria, en este caso se legisla también sobre el "cómo" de la enseñanza. También distribuye las competencias de las comunidades autónomas en el 50% cuando poseen lengua cooficial, manteniendo el otro 50% centralizado. Es decir, se quiere una recuperación de las competencias comunes por parte del estado. Desde Cataluña, para hacer frente a esta nueva centralización se han definido algunos vectores específicos para la organización de las situaciones de aprendizaje.

La enseñanza de la Religión Católica sigue ajustándose a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español y la asignatura de Religión Católica es de oferta obligatoria por parte de los centros y de carácter voluntario para los alumnos, eliminando la obligación de cursar una materia alternativa en la Religión.

En resumen, y en conclusión, lo expuesto en éste y en artículos precedentes, puede explicar:

• Porque España ha estado inmersa en reformas y contrarreformas, sin llegar a un consenso educativo, como si se ha podido hacer desde hace más de 30 años en países de nuestro entorno. En Cataluña en la práctica ha sido muy difícil aplicar el modelo innovador de la LEC, fruto de un consenso amplio, por algunas inercias arraigadas y por la falta de recursos.
• La Educación conserva todavía trazas de las discrepancias anticlericales-clericales, siendo tal vez el último reducto en la sociedad de este fenómeno. El historiador Andrea Riccardi en su último libro expone que este aspecto ya no se da en la sociedad, pero pensamos que aquí todavía tal vez opere en algunas inercias inconscientes en el ámbito educativo. Esto, junto a la poca autonomía del sistema público, ha llevado a un poco o nulo pluralismo, con posturas bastante significativas que quisieran las religiones excluidas de la educación pública.
• El porqué de la presencia en la enseñanza de la religión católica o de las demás religiones son en general mejor abordadas por países que provienen de tradiciones multi-confesionales.
• Que la enseñanza de la Religión tiene también un reto. Pues efectivamente, transformar la enseñanza en competencias muy unidas a la acción, puede esconder que la educación debe tener también significativamente una esfera de valoración. Se aprenden valores y virtudes además de competencias. Es necesario pues mantener la valoración la formación o “bildung”, tradición de la que hemos hablado también en entradas anteriores.