El sistema educatiu viu intensament allò que alguns consideren un dels seus reptes més grans: l’enfocament d’una educació inclusiva que cerca garantir que totes les persones, sense importar les seves característiques personals, socials, culturals o discapacitats, tinguin igualtat d’accés a una educació de qualitat dins del sistema educatiu general: la inclusió educativa.
Com a escoles que compartim la concepció cristiana de la realitat tenint Jesucrist al centre d’aquest convenciment, el debat no ens és aliè. Citant alguns exemples, la Constitució Lumen gentium, l’encíclica Fratelli tutti o la instrucció “La identidad de la Escuela Católica para una cultura del diálogo”, i la pròpia història de les nostres congregacions reflectida als seus caràcters propis, conceben les nostres escoles com a llocs on crear un ambient comunitari escolar, animat per l'esperit evangèlic de llibertat i de caritat, amb un caràcter distintiu de ser escola per a tothom, especialment per als més febles. La major part de les nostres institucions sorgeixen com a resposta a les necessitats dels sectors més desafavorits social i econòmicament. Les nostres escoles van néixer d'una profunda caritat educativa cap als infants i joves abandonats a si mateixos i privats de qualsevol forma d'educació. “La inclusió és una part integral del missatge salvífic cristià, no és només una propietat, sinó també un mètode d'educació que acosta els exclosos i vulnerables”, va dir el Papa Francesc.
També les normes internacionals han recollit la inclusivitat com a objectiu de l’educació. La Declaració dels Drets de l'Infant (1959), el Pacte Internacional de Drets Econòmics, Socials i Culturals (1966), la Convenció dels Drets de l'Infant (1989), la Declaració de Nova Delhi (1993), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2006)... determinen que l’educació s'ha d'orientar cap al ple desenvolupament de la personalitat humana i del sentit de la seva dignitat. I per exercir-lo en condicions d'igualtat d'oportunitats tots els infants l’han de disposar i accedir, i adoptar mesures apropiades com la implantació de l'ensenyament gratuït i la concessió d'assistència financera i especialitzada en cas de necessitat.
Aquests principis, i d’altres que no enumerem per raó d’espai, han estat positivitzats al nostre ordenament, tant en lleis de diferent abast objectiu i subjectiu com a les específicament educatives. Per exemple, les lleis 4/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l'adolescència i 13/2014, del 30 d'octubre, d'accessibilitat, tenen com un dels seus objectius principals aconseguir una societat inclusiva i accessible que permeti d'avançar cap a la plena autonomia de les persones, eviti la discriminació i propiciï la igualtat d'oportunitats per a tothom, especialment per a les persones que tenen discapacitats.
A l’àmbit educatiu, la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu (LOGSE) del 1990 parlava del principi d’integració. La Llei Orgànica, de 3 de maig de 2006, d'Educació (LOE), introdueix el principi d'inclusió en l'educació. El preàmbul de la Llei d'educació 12/2009, del 10 de juliol (LEC), exposa la necessitat d'adequar l'activitat educativa per atendre la diversitat de l'alumnat i l'assoliment d'una igualtat d'oportunitats i d'accessibilitat, i inclou, com un dels principis rectors del sistema educatiu català, “la cohesió social i l'educació inclusiva com a base d'una escola per a tothom”. També els reglaments que despleguen aquestes Lleis proclamen els criteris i objectius de l’educació inclusiva. A Catalunya, dos decrets, el 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu i l’11/2021, de 16 de febrer, de la programació de l'oferta educativa i del procediment d'admissió en els centres del Servei d'Educació de Catalunya, defineixen un centre educatiu inclusiu i determina els fonaments de defensa de l'equitat i de justícia social que han de permetre minvar el fracàs i l'exclusió i augmentar la qualitat educativa per a tots els alumnes sense excepcions, a l’hora que s’incorpora una acurada definició de l'alumnat amb necessitats educatives específiques derivades de condicions socioeconòmiques als efectes de l'admissió i l'escolarització equilibrada, ordenant les administracions educatives a facilitar els mitjans, finançament i ajuts necessaris per a atendre aquest alumnat, que serà numèricament atès en proporció als recursos que l’administració destini als centres.
La LOE, després del redactat donat el 2020 per la LOMLOE, amplia la consideració de l’alumnat que requereix d’una atenció educativa específica, incorporant el col·lectiu que la necessita per qualsevol circumstància personal o familiar que suposi necessitat de suport educatiu. I al seu art. 72 estableix que els criteris per a determinar les dotacions de personal especialitzat i materials seran els mateixos per als centres públics i per als concertats. A l’art. 112, ordena les Administracions educatives a dotar els centres públics dels mitjans materials i humans necessaris per oferir una educació de qualitat i garantir la igualtat d'oportunitats en l'educació, disposant que els centres que escolaritzin alumnat amb necessitat específica de suport educatiu en proporció major a l'establerta amb caràcter general o per a la zona en la qual s'ubiquin, rebran els recursos complementaris humans i materials necessaris per atendre adequadament aquest alumnat, permetent que la proporció d'alumnat per professor podrà ser inferior a l’establerta a l’apartat 1 de l’article 157 (les ràtios màximes per unitat). Són disposicions per als centres públics, però s’han de posar en relació amb el que disposa l’article 72, de manera que els criteris també han de ser els mateixos per als centres d’iniciativa social finançats amb fons públics. No deixa de ser molt interessant, aquesta previsió legal.
Les finalitats assenyalades per les lleis i els reglaments indiquen que les polítiques i recursos econòmics són fonamentals per garantir una educació inclusiva de qualitat. Podem dir que ja disposem d’un marc normatiu que promou i dona suport a la inclusió en tots els nivells educatius, establint drets, responsabilitats i procediments per atendre la diversitat d'estudiants. A més, llegint-los, podem veure que es fomenta la sensibilització, la formació del personal i l'assignació de recursos adequats, assegurant que la inclusió sigui una prioritat institucional i social. Però pel que fa als recursos econòmics, admetent que és essencial disposar de finançament suficient i ben dirigit per implementar les accions necessàries, resulta que, tal i com destaca l’informe sobre el cost de la plaça escolar del Síndic de Greuges (2020), el sistema educatiu a Catalunya està significativament infrafinançat. El context actual fa evident la necessitat d’un finançament més elevat que asseguri la cobertura del cost de la plaça, garanteixi la gratuïtat i permeti l’activació de mesures compensatòries i d’escolarització equilibrada.
Si analitzem l’ordenament en general, la inclusivitat és tractada des d’un punt de vista globalitzador, de panorama ampli i multidisciplinar, on es contempla el fet que visquem en una societat acceleradament canviant que obliga a aplicar els marcs legals amb flexibilitat i rigor, segons les noves circumstàncies i sensibilitats del nostre entorn.
D’una banda, teníem el mandat per a destinar recursos. Infrafinançament evidenciat, d’una altra, i legitimació legal per actuar amb flexibilitat en les escoles que atenen alumnat amb necessitats educatives especials. I en aquest context, ara es proposa una revisió de les unitats que són objecte de concert, essencialment per no arribar a la ràtio mínima per a consolidar-lo. Ens podem preguntar si no existeix una contradicció entre els principis, la norma i la legitimació d’actuar amb discrecionalitat.
On podem el llindar pel que fa al volum d’alumnat que requereix d’atenció especial? Tenim pistes. L’Administració educativa (Consorci d’Educació de Barcelona, “Informe d’Inici del Curs 2023-2024”), indica que un centre d’alta complexitat ho és quan escolaritza més del 35% d’aquest alumnat. Serà de complexitat mitjana si se situa entre el 20 i el 35% i estàndard si l’escolarització d’aquest alumnat se situa per sota del 20%. Prenent com a referència les darreres resolucions de subvenció d’aquest alumnat als nostres centres, un nombre considerable de les nostres escoles se situa en la franja d’escoles de complexitat mitjana o alta. És compatible amb tots els principis i criteris de l’escolarització inclusiva i a la situació de l’agut infrafinançament que la caracteritza que les escoles que escolaritzen aquest volum d’alumnat hagin de perdre encara més recursos perquè una determinada unitat no assoleixi l’estàndard mínim de concertació? Cal fer una seriosa reflexió al respecte.
La ràtio no pot ser l’únic criteri que determini la consolidació o no d’un concert educatiu. Ja ho han dit els tribunals, però és que, a més, això ho dicta la pròpia realitat del sistema educatiu i les eines que les lleis atorguen a les Administracions. Les escoles que escolaritzen un nombre elevat d’alumnat amb necessitats de suport educatiu poden mantenir una ràtio inferior a la que genèricament s’apliqui. També els recursos que han de rebre aquestes escoles poden ser legítimament més elevats, la qual cosa pot passar ja no per un increment dels recursos -que seria allò desitjable i legalment adient-, sinó per què no es perdin els insuficients que ja es disposen. El món educatiu ni és monolític ni està petrificat. Intenta respondre a les necessitats socials en el que està immers. Una d’elles, l’atenció a la diversitat. I no pot perdre recursos.
Mentre l’Administració no doni compliment a allò que legal i reglamentàriament està estipulat, ha d’intentar preservar al màxim l’escàs finançament que aporta a les escoles d’iniciativa social. Instruments jurídics en té. Pensem que també en té la voluntat, que li hem de demanar.
Temàtica
Territori
Grups
